مقدمه:

در بسياري از حوزه هاي معرف بشري تلاشهاي علمي به دو شاخه دانش نظري و دانش عملي تقسيم شده است بدين ترتيب متخصصان بسياري در يك حوزه علمي، بررسيهاي نظري را دنبال مي كنند و قلمرو و مرزهاي دانش را در آن حوزه توسعه مي دهند و برخي ديگر بر اساس اين چشم اندارهاي جديد، كاربردهاي عملي را براي بهبود پيشرفت مورد آزمون قرار مي دهند.

در رشته برنامه ريزي درسي ميان متخصصان آن در خصوص تئوري هاي برنامه درسي نوعي منازعه و كشمكش وجود دارد برخي منتقدان بر اين باورند كه تلاشهاي برنامه درسي و متخصصان اين رشته بيشتر معطوف به عمل و يا مسائلي است كه در مدارس و مراكز آموزشي اتفاق مي افتد اين گرايش به سوي عمل و گشودن گره هاي عملياتي مانع از آن شده است كه چشم اندازهاي تئوريك بقدر كافي مورد نقد و بررسي  و ارزيابي قرار گيرد. بنابراين برنامه ريزي درسي رشته اي عمل زده است و راه منطقي در اين گيرد و دار توجه بيش از پيش به مقوله هاي تئوريزه كردن برنامه درسي و ابعاد آن است.

در مقابل اين عده برخي ديگر بر اين باورند كه بسياري از مباحث تعليم و تربيت بيش از حد تئوريزه شده است متخصصان مختلف بر اساس موقعيت هاي خاص و در چهارچوب شرايط معين اجتماعي، نظريات گوناگوني ارائه كرده اند در حاليكه كاربري عملي آنها در برخي موارد به اثبات نرسيده است از اين نقطه نظر ادبيات برنامه درسي مملو از نظريات و ديدگاههاي معارض درباره ي مفاهيم و پديده هاي برنامه ي درسي است كه در بسياري از موارد با آنچه كه در كلاسهاي درس و بطور كلي صحنه واقعي عمل مي گذارد بسيار فاصله دارد.

در اينجا مقصود آن است كه برداشت ها و نقطه نظرات گوناگون در مبحث تئوريها در برنامه ريزي درسي را نشان بدهيم حقيقت امر آن است كه برنامه ي درسي پديده اي است زنده. زنده بودن برنامه ي درسي بدان معناست كه همانند برخي از قلمروها نمي توان آن را به عنوان رخداد تلقي نمود. بهنگام بودن پديده برنامه درسي و تاثيرگذاري آن از تحولات گوناگون سياسي، اقتصادي و فرهنگي جامعه باعث مي شود كه داراي تاثير و تاثر متقابل با محيط خود باشد.

مفهوم تئوري

الف: تئوري در علوم:

نسبت به ساير رشته هاي موجود علوم طبيعي پيشرفت قابل ملاحظه اي داشته اند اين پيشرفت زياد نيز عمدتاً به پيشرفته بودن تئوري هاي علوم نسبت داده مي شود به اين دليل تئوري هاي علمي به عنوان مدلي براي ساير قلمروهاي پژوهشي مبدل گرديده اند در تعريف تئوري علمي برداشته هاي گوناگوني عرضه شده است حال به تعريف تئوري از ديدگاه فيگل مي پردازيم.

تئوري مجموعه اي از مفروضات است كه با استفاده از روشهاي منطقي – رياضي مي توان قوانين تجربي را از آن استخراج نمود بنابراين بوسيله تئوري مي توان توضيحي را در خصوص اين قوانين تجربي به دست داد و قلمروهاي متجانس موضوعات مختلف را بوسيله آن قوانين تجربي مشخص نمود.

تعريف فيگل در خصوص تئوري داراي چهار جنبه ي اساسي است:

1- بياناتي كه بطور منطقي به يكديگر مرتبط شده اند

2- تعميم موارد خاص و ويژه

3- تبيين

4- وحدت بخشيدن به داده هاي متجانس و قضايا

تعريف كرلينجر درباره ي تئوري علاوه بر آنكه در برگيرنده جنبه هاي فوق الذكر است كاركرد پيش بيني تئوري را نيز دارا است. تئوري مجموعه اي از سازه ها ( مفاهيم )، تعاريف و قضايايي مرتبط بهم است كه با استفاده از تصريح روابط بين متغيرها نگرشي نظامدار از پديده ها را ارائه مي نمايد و هدف از آن اين است كه تشريح و پيش بيني پديده ها را امكانپذير نمايد. و بالاخره اَبِل درتعريف خود از تعميم و وحدت بخشيدن به داده هاي تجربي در قالب يك نظام منطقي حمايت مي كند:

يك تئوري بر مبناي حقايق كشف شده بوسيله قضايا و ساير مدلهاي مفهومي از داده هاي تجربي ساخته مي شود و به شكل قوانين روابط و يا ساير انواع تعميمات بيان مي شود و اين خود مستلزم تركيب مي باشد.

زايس نتيجه مي گيرد كه تئوري علمي شامل:

1- چهارچوب منطقي و وحدت يافته

2- تعميم

3- مبناي تجربي است

تئوري در فلسفه: 

اين برداشت از تئوري كه به قول اوكانر بيشتر مختص همين حوزه است تئوري را مجموعه اي از مسائل مرتبط بهم تلقي مي كند در اين معني فيلسوفان مي توانند در خصوص تئوري دانش يا تئوري ارزش صحبت كنند.

تئوري در رياضيات:

در برداشت سوم تعريفي از تئوري مطرح مي شود كه مختص رياضيات است در اينجا تئوري به معناي چهارچوب نظري و مفهومي بسيار سازمان يافته و وحدت يافته است كه هيچگونه ارتباطي با فعاليت علمي ندارد و يا ارتباط اندكي دارد با توجه به اين برداشت از تئوري است كه رياضي دانان از تئوري اعداد يا تئوري مجموعه هاي استفاده مي كنند

تئوري در مسائل روزمره:

در اينجا تئوري اشاره به مجموعه يا نظامي از قوانين دارد كه اقدامات مختلف را هدايت و كنترل مي كنند براي مثال در بسياري از مشاغل تئوري عمل را هدايت و كنترل مي كند. بايد توجه داشت كه تعريف تئوري به عنوان نظامي از قوانين كه عمل يا اقدام را كنترل مي كند به بعد خاصي از تئوري اشاره مي كند كه در تعريف تئوري علمي مطرح نشده است و اين بعد همان جنبه تجويزي يا دستوري تئوري است در اين معنا تئوري به ما مي گويد كه چه بايد انجام دهيم اين برداشت از تئوري سبب اعتراض بسياري از مربيان و متخصصان تعليم و ترتبي شده است.

آنهايي كه از برداشت هست در تئوري حمايت مي كنند رويكرد خود را علمي يا عيني مي دانند در حاليكه آنهايي كه از برداشت بايد در تئوري حمايت مي كنند رويكرد خود را غير علمي يا ايدئولوژيك مي نامند.

رابطه تئوريك و عمل

تئوري و عمل؛ به يكديگر مرتبط هستند. برخي بر اين باورند كه تئوري راهنماي عمل و عاملان است به عبارت ديگر اگر تئوري ها به طور صحيح بيان شوند و در ارتباط با عمل داراي استراتژيهاي مشخصي باشند مي توانند راهنماي عمل گردد برخي ديگر از جمله زايس معتقدند كه پذيرش اين قضيه كه تئوري عمل را هدايت مي كند ما را با اين مسئله مواجه مي كند كه اينكار چگونه صورت مي گيرد. از اين نقطه نظر تئوري پيچيده تر از يك راهنما يا مجموعه اي از دستورات است.

زايس استدلال مي كند در يك برداشت اشتباه، تئوري و عمل در مقابل هم قرار مي­گيرند و بدين ترتيب برنامه­ريزان درسي بايد از ميان تئوري يا عمل يكي را انتخاب كننداين مطلق­گرايي اشتباه است زيرا تئوري بدون عمل، انديشه و تفكر بيهوده و بي فايده است و عمل بدون تئوري ، حركت و گام برداشتن كوركورانه مي باشد.

به گفته ي زايس براي فهم بهتر رابطه ي تئوري و عمل بايد ماهيت تئوري ها را بهتر درك كرد تئوري به معناي تعميمي از پديده هاي گوناگون و خاص بدين معني است كه هر قدرت يك تئوري كلي تر باشد مفيدتر است زيرا قلمرو و تشريح و تبيين آن بيشتر است به عبارت ديگر هر قدر يك تئوري كلي تر باشد سودمندتر است زيرا به ما كمك مي كند مجموعه متنوعي از پديده ها را درك كند.

تئوري در حقيقت راهنماي تفكر است و روشي را براي تفكر درباره ي مسايل بنيادي در اختيارمان قرار مي دهد همان طور كه پارت مي گويد تئوري يك ابزار است يك راهنما براي تفكر و نه ضرورتاً يك راهنما براي عمل مستقيم.

تئوري به ما كمك مي كند كه با عنايت به مفاهيم آن در موقعيت هاي مختلف به طور منطقي عمل كنيم پس رابطه تئوري و عمل يك رابطه دو جانبه است تئوري هدايت كننده است و عمل نيز منجر به آن مي شود كه بر اساس اطلاعات حاصل از تجربه ادراكمان درباره ي تئوري تغيير كند به اين ترتيب تئوري پديده اي در حال تكامل مي باشد.

مفهوم تئوري برنامه درسي

براي تئوري برنامه درسي تعاريف مختلفي ارائه شده است كه برخي از آنها را ذيلاً ذكر مي كنيم.

بيوشامب ( 1968 ) تئوري برنامه درسي را مجموعه اي از بيانات مرتبط بهم مي داند كه از طريق مشخص كردن ارتباطي ميان عناصر برنامه درسي و هدايت فرآيند تدوين، استفاده و ارزشيابي آن برنامه درسي يك مدرسه معنا مي بخشد.

برخي ديگر معتقدند تئوري برنامه درسي مشتمل بر مجموعه اي نُرم ها و قوانين است تئوري منطقي را براي مدلل كردن تصميمات برنامه درسي و يادگيري فراهم مي كند و قوانين تعاملات در سطوح و مراحل مختلف فرايند برنامه درسي تشرح مي شود الگوهاي تعامل عنصر مشترك تئوري هاي برنامه درسي را تشكيل مي دهد.

لاندگرين ( 1972 ) تئوري برنامه درسي را با توجه به اتصال و ارتباط نظامدار بين آموزش و برنامه درسي تعريف نموده است در اين ديدگاه تحقيق در فرآيند آموزش به عنوان يك منبع مهم براي تئوري برنامه درسي در نظر گرفته مي شود و برنامه درسي در پي تشريح ارتباط محتوا با روشهاي تدريس است.

گيل مكاچين تئوري برنامه درسي را مجموعه در هم تنيده اي از تجزيه و تحليل ها ، تفسيرها و يافته ها درباره ي پديده هاي برنامه درسي تعريف مي كند بزعم وي پديده هاي برنامه درسي شامل موضوعاتي نظير برنامه درسي، منابع برنامه درسي مورد استفاده و قوانين آن مي باشد.

1- تئوري برنامه درسي بايد چالش پذير باشد منظور اين است كه محققان بايد قادر باشند از طريق مطالعات از تئوري مورد نظر حمايت و يا آن را رد نمايند

2- تئوري بايد از يك اساس و زيربناي ارزشي قوي برخوردار باشد از نقطه نظر مكاچين ما تئوري هاي برنامه درسي را تدوين مي نمائيم و در ارتباط با آن ها تحقيقاتي را انجام مي دهيم تا اينكه بتوانيم برخي از جنبه ها و موضوعات مربوط به برنامه درسي را بهبود بخشيم. نه اينكه صرفاً آن را در يك حالت جدا و مستقل تئوريزه و تعريف كنيم.

3- علاوه بر اين تئوري برنامه درسي بايد از مجموعه اي از رشته ها نظير روانشناسي ، جامعه شناسي و ... استخراج شود و در عين حال متمركز بر مطالعات برنامه درسي باشد. مواردي نظير تئوري يادگيري، مطالعات مربوط به رشد و تحول انسان، پژوهش در خصوص ارتباط بين مدرسه و جامعه ، تئوري تغيير فرهنگي و .. از جمله مواردي است كه به تئوري برنامه درسي ارتباط دارد.

تئوري هاي برنامه درسي

متاتئوري يعني: تئوري درباره تئوري ها بدين معني كه وقتي نظريات گوناگون را مورد بررسي قرار داده و بر اساس وجوه تشابه و تفاوت هاي تئوري مختلف آنها را مورد طبقه بندي قرار دهيم اقدام به يك متالوژي نموده ايم.

ديدگاه متالوژي آيزنر:

1- ديدگاه رشد و تكامل فرايندهاي شناختي

2- ديدگاه منطق گرايي علمي

3- ديدگاه سازگاري اجتماعي و بازسازي اجتماعي

5- ديدگاه برنامه درسي بمثابه تكنولوژي

1- ديدگاه رشد و تكامل فرايندهاي شناختي:

يكي از ديدگاههاي اصلي در آموزش مدرسه اي بر اين باور تأكيد مي ورزد كه برنامه درسي استراتژي تدريس بايد به رشد فرايندهاي شناختي دانش آموزان كمك نمايد از نقطه نظر اين ديدگاه كاركردهاي اصلي مدرسه عبارتند از:

الف: كمك به دانش آموزان در خصوص يادگيري شيوه يادگيري

ب: فراهم سازي فرصت لازم استفاده و نيز تقويت مجموعه ي توانايي هاي عقلاني دانش آموزان

در اين تئوري ذهن آدمي از مجموعه اي نسبتاً از توانايي ها و استعدادها در نظر گرفته مي شود توانايي ها و استعدادهايي نظير استنباط، تحليل ، تعيين و حل مسئله، حافظه و غيره تنها از طريق رشد و پرورش اين توانايي ها و استعدادها است كه فرد آدمي مي تواند مسائلي را كه در زندگي با آن مواجه است حل نمايد. بنابراين تأكيد مدارس بر اكتساب دانش و اطلاعات نمي تواند در بلند مدت مفيد به فايده باشد زيرا اطلاعات و دانش بشري بسرعت دچار تغيير و تحول مي شود اگر تنها آنچه كه بشر تاكنون شناخته است به دانش آموزان بياموزيم آنان در برخورد با مسائل و مشكلاتي كه در آينده با آن مواجه هستند ناتوان خواهند بود. بنابراين موثرترين راه براي برخوردي با مسائلي از اين دست نه انباشت دانش و اطلاعات در ذهن افراد بلكه تقويت توانايي ها و استعدادهايي است كه در حل مسائل آينده كارا هستند. براي حصول به اين نتيجه برنامه هاي درسي و استراتژي هاي تدريس نقش مهمي را ايفا مي نمايند. برنامه هاي درسي نبايد بر محتوا بلكه بر فرايند تاكيد ورزند تدريس نيز ارائه اطلاعات نيست بلكه كمك به دانش آموزان در يادگيري پژوهش و تحقيق است.

ريشه هاي اين ديدگاه در برنامه درسي به فري نولوژيست ها، روانشناسان قواي ذهني قرن نوزدهم و نيز دوران تعليم و تربيت پيشرفته در آمريكا بويژه در دهه 1920 بر مي گردد. فري­نولوژيست ها بر اين باور بودند كه ذهن انسان شامل 37 ماهيچه ذهني است كه در قسمت هاي مختلف مغز واقع شده است پس از فري نولوژيست ها روانشناسان قواي ذهني اهميت تقويت اين قواي ذهني را از طريق تمرينات بويژه تمرينات سخت و دشوار مورد تأكيد قرار دادند در اين مكتب مسئله اساسي ارائه تمرينات متناسب با قواي ذهني است به نحوي كه از طريق آن اين قوا تقويت شوند.

در ارتباط با برنامه درسي، محتواي برنامه بخودي خود مسئله اساسي در برنامه ريزي درسي محسوب نمي شد بلكه برخي موضوعات براي رشد و تكامل قوا و توانايي هاي ويژه مفيد تلقي مي شد. براي مثال رياضيات نه بخاطر محتواي آن بلكه بواسطه نقشي كه مي توانست در پرورش انضباط ذهني و تقويت توانايي استدلال دانش آموزان داشته باشد به عنوان يك موضوع مهم تلقي گرديد.

در اين ديدگاه انتقال عمومي مورد قبول برود كه بموجب آن در فرآيند انتقال نه محتوا بلكه فرايند داراي اهميت است يعني توانايي استفاده از مجموعه اي فرايندها كه برنامه درسي از طريق تمرين آن را تقويت مي كند بر اساس اين باور بود كه ثرندايك و وودورث مطالعاتي در اين زمينه دست زدند تنها هنگامي فرد آنچه را كه آموخته است مي تواند به موقعيت ديگر انتقال دهد كه در آنها عناصر مشابه وجود داشته باشد. در رشته برنامه درسي بسياري از برنامه ها مبتني بر اين ايده تدوين شده اند كه رشد شناختي، هدف اساسي ( برتر ) تعليم و تربيت مي باشد. اثر فرايند آموزش و پرورش برونر بر تأكيدي كه بر پژوهش دارد از اين دست مي باشد.

در مورد برنامه درسي باور اين ديدگاه آن است كه برنامه درسي بايد مسئله محور باشد مسائل ممكن است توسط فرد فرد دانش آموزان و يا در قالب گروههاي كوچك و يا كل كلاس مطرح شوند. طرفداران ديدگاه رشد شناختي به اين دليل از برنامه هاي مسئله – محور حمايت مي كنند كه از طريق اين برنامه ها مي توان فرصت لازم براي تعريف و حل مسائل را كه از مهم ترين توانايي هاي ذهني است فراهم ساخت.

در اين ديدگاه در تدريس هم با موقعيت هاي مسئله دار را بوجود آورد و هم سوالاتي را طرح نمود تا بواسطة آن دانش آموزان به سطوح بالاي تجزيه و تحليل توجه نمايند چون معلم وظايفي در ارتباط با برنامه درسي، مواد درسي مورد استفاده و طرح سوالات در هنگام تدريس بر عهده دارد مي تواند در پرورش توانايي ذهني دانش آموزان نقش مهمي را ايفاد نمايد. نكته اساسي در اينجا آن است كه محتواي برنامه درسي بر اساس عمليات ذهني انتخاب مي شود. و وظيفه برنامه درسي پرورش و تقويت آن عمليات ذهني است.

ديدگاه منطق گرايي:

يكي از كهن ترين و اساسي ترين ديدگاهها در ارتباط با اهداف و محتواي برنامه درسي منطق گرايي عملي است. بزعم حاميان اين ديدگاه كاركرد اصلي مدرسه عبارت است از پرورش قواي ذهني دانش آموزان در آن دسته از موضوعاتي كه ارزش مطالعه را دارند صرف نظر از منابع متعددي كه مدارس صرف آموزش و پرورش مي نمايند منبع ارزشمند وقت بسيار مهم است مدارس با گنجاندن موضوعاتي نظير آموزش رانندگي، اقتصاد خانواده و همانند آنها اين منبع ارزشمند را تلف كنند.

اين قبيل موضوعات را سازمانهاي خارج از آموزش و پرورش نيز مي توانند آموزش دهند به جاي آن مدارس بايد موضوعاتي را در برنامه هاي درسي تدريس كنند كه ارزشمند هستند. يعني مفاهيم، مسائل و مشكلاتي كه انسان در طي زندگي با آنها مواجه مي شود تا از اين رهگذر دانش اموزان براي زندگي آماده شوند.

موضوعات مختلف ذاتاً داراي ارزش يكساني نيستند برخي از موضوعات نظير ( زيست شناسي ) با مسائلي سر و كار دارند كه ما را از طبيعت زندگي آگاه باشد دليل اين امر آن است كه چنين موضوعاتي را نمي توان بعدها در خارج از مدرسه آموخت و مدرسه بهترين عرصه­ي اين يادگيري ها است. اما موضوعاتي نظير آموزش رانندگي يا اقتصاد را مي توان در ساير موسسات فرا گرفت.

موضوعات ارزشمند هم افراد را با محتوا، مفاهيم و روشهاي پژوهشي خاص آشنا مي كنند و هم شيوه خاص تفكر را به آنان مي آموزند از سوي ديگر تمام دانش آموزان بايد از رشته هاي تحصيلي مهم آشنا شوند تا بدين وسيله بتوانند علايق خود را كشف كنند و آن را دنبال نمايند بر اساس چنين نگرشي طرفداران منطق گرايي علمي، رشته هاي هنري و علمي را مورد تأكيد قرار مي دهند زيرا در اين رشته ها توانايي هاي منطقي انسان رشد مي يابد.

آنان بر آثار بزرگ و عقايد دانشمنداني نظير داروين، ماركس، فرويد، انيشتين، پيكاسو تأكيد مي ورزند.

از طريق اين آثار مدارس موفق مي شوند دانش اموزان را بنحوي پرورش دهند كه زندگي را به طور هوشمندانه به انجام رسانند از نقطه نظر اين ديدگاه بهترين شيوه تربيتي براي پرورش منطق استفاده از روش ديالكتيك است بويژه آنكه اين شيوه را بايد براي بحث بر روي موضوعات و مسائلي كه مربوط به هستي انسان است بكار گرفت.

به طور اساسي وظيفه اساسي مدارس پرورش توانايي هاي ذهني آدمي است و اين كار بايد از طريق آشنا ساختن دانش اموزان با عقايد و موضوعاتي كه بيانگر بالاترين دستاوردهاي منطق بشري است وصتر پذثيرد و در اين ميان تمام دانش آموزان صرف نظر از تفاوت هاي فردي بايدتحت اينگونه آموزها قرار گيرند.

ديدگاه تناسب ( ارتباط ) شخصي

سومين ديدگاه در برنامه ريزي درسي ديدگاهي است كه بر اهميت معني دار بودن برنامه درسي براي دانش اموزان و مسئوليت مدارس براي تدوين چنين برنامه هايي اصرار مي ورزد . در اين ديدگاه فرض بر اين است كه معلم بايد برنامه هاي تربيتي را بر اساس مسائل و نيازهاي دانش اموزان و همكاري وي تدوين نمايد به عبارت روشن تر برنامه درسي بايد الگوي برنامه ريزي دانش اموز معلم تدارك ديده شود.

بر اساس اين ديدگاه برنامه درسي براي فرد معني دار است و مي تواند جنبه تربيتي داشته باشد كه دانش اموز در جريان برنامه ريزي مشاركت داشته باشد در غير اينصورت مطالب درسي براي فرد معني و مفهوم چنداني را به همراه نخواهد داشت براي اينكه تجربيات تربيتي معني دار اتفاق افتد معلم بايد دانش آموزان را به عنوان افراد انساني و نه به عنوان اعضاي يك كلاس درسي يا گروه تلقي كند بنابراين يادگيري معني دار در گروه مشاركت فعال ياگيرنده داشتن و حق انتخاب در زمينه مسائل برنامه درسي است.

از سوي ديگر يكي از استدلال هاي زير بناي اين ديدگاه از برنامه درسي آن است كه نوع بشر اساساً موجودي محرك جو است و اين امر از زمان تولد در انسان وجود دارد به اين اعتبار وظيفه مدرسه آن است كه محيطي غني از منابع را براي دانش آموزان فراهم كند تا بتواند نه از روي اجبار و با استفاده از انگيزه هاي ذاتي به يادگيري بپردازد. اين نطقه نظر بر اين فرض مبتني است كه رشد ارگانيسم فرايندي از درون آغاز شده و به بيرون ختم مي شود و نه از بيرون به درون. پس بايد فرايند تعليم و تربيت خود دانش آموز و نيازها و مسائل او را در كانون توجه قرار دهد و عوامل و مسائل بيروني را به عنوان انگيزه و محرك يادگيري قلمداد نكند. به عبارت روشن تر در اين ديدگاه مربي به مثابه يك مجسمه ساز تلقي نمي شود كه بتواند گل را به شكل دلخواه شكل دهد بلكه او در حقيقت مانند يك باغبان خوب است كه اگرچه نمي تواند شالوده و استعدادهاي اساسي شاگردان را تغيير دهد اما مي تواند محيط مساعدي را براي رشد توانايي ها و اسعتعدادهاي آنها فراهم سازد.

همان طور كه مي توان استنباط كرد در اين ديدگاه علايق و توانايي هاي دانش اموزان به عنوان منبع اساسي اهداف و محتواي برنامه درسي در نظر گرفته مي شود بنابراين اين ديدگاه در نقطه مقابل ديدگاه سنتي است كه بر استخراج اهداف و محتواي درسي از دانش اندوخته شده بشري اصرار        مي ورزد.

سازگاري اجتماعي و بازسازي اجتماعي:

چهارمين ديدگاه در ارتباط با برنامه درسي ديدگاهي است كه اهداف و محتواي برنامه درسي را از طريق تجزيه و تحليل جامعه استخراج مي كند در اينجا چنين استدلال مي شود كه موسسات بطور كلي تنها براي ارائه خدمات به جامعه تاسيس مي شوند از اينرو بايد در خدمت وضع نيازهاي جامعه باشند و برنامه هايي را تدارك ببينند كه اين نيازها را مرتفع سازد.

شايسته توجه است كه نيازهاي اجتماعي از نقطه نظر گروههاي مختلف، متفاوت است. بخشي از جامعه نيازهاي مربوط به نيروي انساني را مهم ترين نياز اجتماعي تلقي مي كند و بخشي ديگر انطباق با ارزشهاي موجود در جامعه را بطور كلي در اين ديدگاه دو انشعاب اساسي وجود دارد.

دسته اول: بر اين باورند كه آموزش و پرورش بايد بر اساس وضع فعلي اجتماع پي ريزي شود. به عبارت روشن تر نظام آموزشي و برنامه هاي درسي بايد دانش آموزان را بنحوي تربيت كنند تا مهارت هاي لازم را براي شروع زندگي در يك اجتماع به طور موفقيت آميز دارا باشند. بنابراين برنامه درسي بايد شامل موارد و مسائلي باشد كه دانش اموزان را براي چنين مقصودي آماده مي كنند و بهمين خاطر دروسي نظير آموزش جنسي، آموزش خانواده، آموزش رانندگي  و غيره را در برنامه هاي درسي مد نظر قرار مي دهند در حقيقت اينان طرفدار سازگاري اجتماعي هستند.

در مقابل برخي ديگر بر اين باروند كه ضمن توجه به نيازها و مسائل اجتماعي حاضر بايد به دنبال ايجاد تغيير و تحول در ساختار جامعه بود. بايد براي جامعه ايده آل برنامه ريزي كرد و در آن راستان قدم برداشت از اينرو برنامه درسي نيز بايد در خدمت چنين تغيير و تحولي باشد بنابراين وظيفه اساسي تعلم و تربيت و برنامه درسي آن است كه دانش آموزان براي ايفاي چنين نقشي در آينده آماده سازد به اين دليل گروه اخير بر موضوعات درسي ويژه اي تأكيد مي كنند كه شعور  و آگاهي انتقادي را در شاگردان پرورش دهد تا از اين رهگذر دانش آموزان با شناسايي مسائل، مشكلات و ناهنجاري هاي اجتماعي سعي در تغيير آن داشته باشند از آنجا كه اين گروه باور بر ايجاد تغيير و تحولات ساختاري در اجتماع است. ان را ديدگاه بازسازي اجتماعي مي نامند، با اين همه هر گروه ذيربط نيازهاي اجتماعي را به عنوان اساس تصميمات برنامه درسي تلقي مي كنند.

 

 

 

برنامه درسي به مثابه تكنولوژي:

در اين ديدگاه برنامه درسي به طرز متفاوتي از چهار ديدگاه قبلي مورد بررسي قرار مي گيرد در اينجا برنامه ريزي درسي اساساً يك فعاليت فني تلقي مي شود يعني پس از آنكه مقصد و هدف مشخص گرديد وسايل مورد نياز براي رسيدن به آن اهداف بايد مد نظر قرار گيرد و برنامه درسي در حقيقت وسيله اي براي رسيدن به هدف تلقي مي شود . اين ديدگاه كه اساساً به مدل هدف – وسيله در برنامه ريزي درسي معروف است بدنبال فرايندي هدفمند و نظامدار براي تدوين برنامه درسي است در اينجا وظيفه متخصصان تعليم و تربيت و مربيات ان است كه ابتدا هدف و مقاصد را تعيين كنند و سپس از آن به عنوان معياري جهت ارزيابي كارآيي و اثر بخشي برنامه هاي تدوين شده بهره گيرند. در اين ديدگاه مدارس بايد هدفمند باشند و هدفهاي معني داري را تعقيب نمايند و همواره بايد بتوان بر مبناي هدف ها، ميزان موفقيت آنها را مورد ارزيابي و بررسي قرار داد.

در اين ديدگاه برنامه درسي داراي تاريخچه طولاني در برنامه ريزي درسي و تعليم و تربيت است افردي نظير بنجامين بلوم فرانكلين بوبيت، جان ديويي، هيلداتابا، رالف تايلر و بزرگان يگر از پيشگامان اين ديدگاه محسوب مي شوند. بعلاوه ديدگاه هادف – وسيله با تلاشهاي دنياي غرب براي كنترل فعاليت انساني همخوان و هماهنگ است با پذيرش چنين ديدگاهي برنامه ريزي به عنوان يك علم و فن تلقي مي شود.

يكي از مهمترين مسائلي كه در ارتباط با ديدگاه ويژه برنامه ريزي درسي به عنوان يك فن يا تكنولوژي مطرح مي شود وجود ارزشها است اساساً برنامه درسي مبتني بر ارزشهاست در حالي كه در اين ديدگاه برنامه ريزي درسي رها از ارزش فرض مي شود نتيجه ديگر حاصل از ديدگاه تكنولوژي علمي در برنامه ريزي درسي است از تأكيدي كه بر تعريف و تصريح هدفها، تدوين معيارهاي عملكردي و استاندارسازي در برنامه درسي مي شود. به دليل تأكيد بيش از حد بر اين موارد مي تواند توجه به نيازها و مسائل دانش اموزان را تحت الشعاع قرار دهد و خلاقيت و ابتكار را محدود نمايد.

در اين ديدگاه اگر چه سعي مي شود از طريق تأكيد بر منطق هدف – وسيله، توالي دقيق مفاهيم و مضامين برنامه درسي تعيين و تصريح پيشاپيش اهداف رفتاري و معيارهاي عملكردي، برنامه ريزي درسي به عنوان يك فن يا علم در نظر گرفته شود اما چنين برداشتي از برنامه درسي مي تواند موجب ناديده گرفتن بسياري از مسائل مهم و حياتي در تعليم و تربيت گردد.

متاتئوري هونكي:

وي در مقاله اي تحت عنوان تئوري پردازي چيست و پيام هايي براي عمل دارد و تئوري برنامه درسي را به سه دسته اساسي زير تقسيم مي كند:

1- تئوري پردازي ساختاري

2- تئوري پردازي ژنريك

3- تئوري پردازي موضوعي

تئوري پردازي ساختاري

اكثر نظرياتي كه در پنجاه سال اول رشته برنامه درسي مطرح شده اند بر شناسايي عناصر برنامه درسي و روابط آنها با يكديگر تأكيد دارند و يا اينكه به ساختار تصميم گيري در برنامه ريزي درسي پرداخته اند ريشه ي كار اين تئوري را مي توان در آثار رالف تايلر يافت كه رويكرد منطقي را مطرح كرد بر اساس اين رويكرد منطقي را مطرح كرد بر اساس اين رويكرد برنامه ريزان آموزشي بايد شامل بيان هدفها، طراحي و سازماندهي فعاليت هاي دانش اموزان و ارزشيابي ميزان دسترسي به هفدها باشد بزعم وي سه منبع بايد در تصميمات برنامه اي مورد توجه قرار گيرد دانش آموز ، جامعه و دانش اندوخته شده ي معاصر. مزيت كار تايلر آن بود كه منابع فوق را كه قبلاً به طور منفك مورد توجه بود و در خصوص آنها اختلاف نظر وجود داشت با يكديگر متحد نمود.

برخي از نظريه پردازان ساختاري به جاي توجه به ساختار برنامه ريزي به ساير ساختارهاي برنامه درسي توجه داشتند يكي از مشهورترين آنها بيوشامب است وي تئوري برنامه درسي را زير مجموعه اي از تئوري آموزشي مي داند و براي تئوري برنامه درسي دو زير مجموعه تئوري طراحي و تئوري مهندسي را مطرح مي سازد. ساختار آموزشي مورد نظر او شامل سيستم آموزش، برنامه درسي و ارزشيابي است . بر خلاف بيوشامب، جانسون برنامه درسي را سيستم نمي داند بلكه آن را برونداد سيستم برنامه درسي تلقي مي كند نظام و ساختار آموزشي از نطقه نظر جانسون مرحله ي برنامه ريزي، اموزش و ارزشيابي است.

اين نظريه پرداران بر خلاف نظريه پردازان ساختاري به جاي توجه به برنامه درسي و عناصر آن به نتابج برنامه درسي تأكيد دارند انها برنامه درسي را مشتمل بر كل محيط آموزشي مدرسه مي دانند و مي خواهند اثر آن بر كل شخصيت فرد مورد بررسي قرار دهند اين دسته از تئوري پردازان معتقدند كه برخي چيزها ممكن است آموزش داده شود بدون اينكه براي آن قصد قبلي وجود داشته باشد طبق نظر اين گروه فرضيات منتج از رشته هايي نظير جامعه شناسي، انسانشناسي، فلسفه مي تواند راهنماي فعاليت آموزشي باشد. اينان بجاي تأكيد بر اصطلاحاتي نظير اهداف، فرآيند ، درونداد كه نزد ساختارگرايان مورد توجه بود به مفاهيمي نظير شخصيت انسانيت، آگاهي، عدالت وآزادي توجه دارند. بر طبق نظر اينان دانش اموز در درجه ي اول يك انسان است از اينرو نبايد موقعيت او را تنزل دهيم و ادعا كنيم كه با برنامه ريزي و تصريح و تعيين پيشاپيش رفتارهاي قابل مشاهده مي توانيم تمام اعمال او را بشناسيم و سعي كنيم تفكرات و احساسات وي را تحت كنترل درآوريم انسان موجودي اصل، يكه و بي همتاست اين نظريه پردازان به آزادي توجه دارند و برخي آنها آنرا در قالب خود فرد جستجو مي كنند. از اينرو يادگيري آمزش مدرسه اي و كل تجارب زندگي تا حدي شخصي و براي هر فردي منحصر به فرد و بي همتاست.

برخي ديگر از نظريه پردازان كه آزادي را بدون توجه به فرد انسان مد نظر قرار مي دهند نوعاً چهارچوب هايي نظير جامعه شناسي و سياسي را براي بررسي پويايي، كنترل و قدرت مورد توجه قرار مي دهند كه مهم ترين اين نظريه پردازان را مي توان هوبنر، ال و مك دونالد را نام برد.

تئوري پردازي موضوعي:

اين نظريه پردازان بدنبال روشن ساختن مطلوبيت موضوعات درسي و يا محتوا هستند اينان كاري با مسائل ساختاري يا ناهنجاريها و مسائل نظام آموزش مدرسه ( تئوري ژنريك )ندارند در مورد هر چيزي از جمله برنامه هاي درسي تأكيد آنها بر آن چيز است كه مطلوب است و مطلوبيت نيز بوسيله فرضيات و ارزشهاي فردي تعيين مي شود.

آنها به علت شكست مدارس در رسالت هاي سه گانه زير جهت گيريهاي جديدي را مطرح مي سازند كه عبارتند از:

الف: شكست در تناسب: منظور اين است كه برنامه هاي درسي بايد متمركز بر مسائل روزمره، توانايي يادگيرنده براي زندگي در اجتماع و تسهيل كننده مشاركت اجتماعي باشند برخي از نظريه پردازان اين ديدگاه بر آموزش شغلي و حرفه اي تأكيد دارند. اينها با تأكيد بر نيازهاي فعلي دانش آموزان از روشها و رويكردهاي دانش اموزان محور حمايت كرده و بر نقش دانش آموزان در انتخاب محتواي برنامه درسي تأكيد دارند.

ب: شكست مدارس در پرورش برگزيده: در اين زمينه فينيكس سخت گيري عملي را بجاي آسانگيري در برنامه هاي درسي پيشنهاد مي كند.

ج: شكست در پرورش كل وجودي شخص: آيزنر، وينستن، برمن در زمره كساني هستند كه اصرار دارند مدارس بجاي توجه به بخشي از شخصيت فرد بايد تمام ابعاد وجودي شخصيت وي را مورد توجه قرار دهند.

به طور كلي نظريه پردازان جانشين هايي را براي الگوهاي فعلي محتوا، موضوعات و برنامه ها پيشنهاد مي كنند. بزعم اينان تأكيد بر سنت ها نمي توان ما را براي قرن بيست و يكم آماده كند. اينان براي مسائل آموزشي سوالاتي را مطرح مي سازند و در پي پاسخ به آنها هستند از جمله اينكار چرا بايد يك موضوع را تدريس كنيم و چه اتفاقاتي مي افتد اگر ديگري را به جاي آن اموزش دهيم.

 

فهرست منابع:

1- اصول برنامه ريزي درسي؛ دكتر قورچيان

2- اصول برنامه ريزي درسي:  دكتر مهرمحمدي

3- اصول برنامه ريزي درسي و آموزشي: رالف تايلر

4- مقدمات برنامه ريزي آموزشي و درسي: محمد حسن پروند

5- اصول برنامه ريزي درسي: دكتر فتحي واجارگاه

+ نوشته شده در سه شنبه هفتم دی 1389ساعت 20:8 توسط دکتر محمد غفاری مجلج |